DOCENTES DE HOY
NUESTRA VISION COMO PROFESORES ES FORMAR LIDERES CON ALMA DE HEROES Y UNA SOCIEDAD EQUILIBRADA DENTRO DE SUS POSIBILIDADES, DONDE EL SER HUMANO APRENDE A CONVIVIR Y NUESTRA MISION ES FORMAR UNA SOCIEDAD DONDE EL SERHUMANO ES UNAA FUENTE DE RIQUEZA MAS GRANDE QUE EXISTE SIN EXPLOTAR EN SU REAL DIMENSION
HERNAN PEREZ PALAZUELOS
Cada una de estas funciones merecería un artículo o incluso una publicación, en lo que se refiere a la Educación Nacional. Por ello, aquí no se trata sino de verlo muy por encima.
Dirigir el sistema educativo exige, en primer lugar, disponer de informaciones básicas sobre la actividad del sistema, sobre los alumnos y los estudiantes escolarizados, sobre el personal y los centros. Estas informaciones han de expresarse en un idioma común por todos los actores para ser significativas, para poder ser agregadas y comparables: utilizables, en definitiva. De ello se desprende la necesidad de una nomenclatura común. Estas informaciones, en la medida de lo posible, deberán estar cuantificadas y ser puestas a disposición rápidamente. La rapidez es crucial, tal y como subraya I. Prigogine en «La Nouvelle Alliance» (op. cit. 245, ed. 1991): «¿cómo puede ser que conjuntos de la complejidad de las organizaciones ecológicas o humanas puedan mantenerse? ¿Cómo escapan al caos permanente? Es probable que en los sistemas muy complejos, en los que las especies y los individuos actúan de modo muy diversificado, la difusión, la comunicación entre todos los puntos del sistema sea igualmente muy rápida... Así, la rapidez de comunicación sería el factor determinante de la complejidad máxima que puede alcanzar la organización de un sistema sin llegar a ser demasiado inestable».
Además de la rapidez de elaboración y de difusión, es preciso mencionar otras características fundamentales de la información, por muy evidentes que puedan parecer:
Todas estas características explican el desarrollo de la informática en el seno de la Educación Nacional y la creación de nuevos sistemas de información. Éstos han permitido pasar progresivamente de un sistema pesado, lento y encerrado sobre sí mismo de recogida y tratamiento de datos obtenidos a través de encuestas inconexas y de formularios en soporte papel, aun sistema de información cada vez más automatizado, rápido e «integrado», o, en otras palabras, global y coherente, que integra especialmente los datos de gestión y los resultados de encuestas específicas, especialmente vía sondeo y cualitativas.
Las dificultades de la gestión nacional de los docentes de la enseñanza secundaria condujeron a dar un paso decisivo, con el desarrollo de la primera gran «aplicación» informática nacional: «Empleos-puestos-personal» (EPP). En el tráfago, se desarrollaron las aplicaciones «AGORA» (personal no docente) y «Escolaridad», que, fundada sobre la piedra angular del centro (con «base» en los alumnos), constituye una herramienta eficaz de gestión y de conducción en todos los niveles de decisión. A reserva, por supuesto, de un período transitorio de adaptación delicada, cuya conducción depende de la cuarta función informativa de nuestra tipología, a saber: la comunicación estratégica, dado que la implantación de los nuevos sistemas de información (o NSI) constituye un eje importante de la estrategia del cambio22. Entre las demás grandes aplicaciones citaremos el Repertorio nacional de centros (RNC), la Base central de nomenclaturas (BCN), el SAGACE (sistema de gestión de exámenes y oposiciones) y el SISE (sistema de información y de seguimiento de los estudiantes), en fase de desarrollo.
La última etapa importante relativa a la función informativa consiste en la recogida de los fondos de todos estos datos en una base de datos relacional gestionada por la dirección de la Evaluación y de la Prospectiva: la «base central de conducción» (BCP). Así se ha llegado, en algunos años, a una refundición completa de la función informativa de la Educación Nacional, en la perspectiva de la conducción, que integra los datos procedentes de diversas fuentes y permite el acceso a datos brutos o «derivados» con fines de gestión, de conducción, de ayuda a la toma de decisiones y de transparencia. Una última observación. A menudo se distingue entre nosotros entre informática de gestión e informática de conducción. La frontera entre ambas, cuando se piensa en ello, no resulta clara. Un criterio que nos parece posible es que la gestión se refiere al sistema en su dimensión sincrónica o en un período breve (que los economistas definen por la constancia de la tecnología de producción, en este caso la prestación del servicio educativo), esto es, la gestión diaria, la preparación de la próxima vuelta a clase (un docente por clase y asignatura) y del próximo presupuesto, por ejemplo, mientras que la conducción se refiere al sistema en su dimensión diacrónica, es decir, la revisión eventual de los objetivos, la modificación de la «función de producción» del servicio educativo, las estrategias de adaptación a las evoluciones previsibles del entorno, así como la necesidad de rendir cuentas ante la nación, a ser posible con una referencia espacial (datos comparativos entre regiones y entre Estados23) y temporal (pasado y futuro).
Prever es una necesidad, puesto que la política del avestruz es inconcebible en el campo de la educación. Es inútil esconder la cabeza debajo del ala. Pero prever en este campo abarca trabajos muy diferentes. Por ejemplo, puede diferenciarse entre previsiones a corto, medio y largo plazo, pero también entre enfoques cuantitativos y cualitativos, o incluso entre proyecciones, previsiones, escenarios24, etc.
Todos estos enfoques son útiles y complementarios, pero también difíciles hasta cierto punto. Es más fácil hacer proyecciones a uno o dos años sobre los efectivos de alumnos y de docentes (lo que hace regularmente la DEP) que prever las necesidades a diez o quince años vista de las cualificaciones de las empresas y de las administraciones.
No se trata de «ver» el futuro. Dejemos esta tarea a los arúspices de los tiempos modernos. Más modestamente, de lo que se trata es de facilitar puntos de referencia en términos de órdenes de magnitud, desde el momento en que no se trata del corto plazo ni de mostrar cuáles son las consecuencias previsibles derivadas de las fuerzas de inercia de las tendencias subyacentes y de ciertas opciones estratégicas. Con este fin pueden elaborarse escenarios correspondientes, por ejemplo, a diversas elecciones o a hipótesis más o menos voluntaristas25. Los escenarios de situación elaborados por la DEP para el año 2000 intentan facilitar algunas orientaciones sobre las consecuencias previsibles de la aplicación de la ley de orientación de 1989. Un escenario se basa en las tendencias, el otro es más voluntarista en tanto en cuanto supone una aplicación más efectiva de las decisiones adoptadas. Las proyecciones de efectivos de alumnos y de estudiantes en los diversos niveles educativos permiten, a través de un modelo relativamente complejo, determinar las necesidades de contratación de docentes en el transcurso del próximo decenio (170.000 en la enseñanza secundaria y 130.000 en la enseñanza primaria, pública y privada concertada). Esto permite detectar las posibles dificultades que se producirán así como la adopción anticipada de las medidas adecuadas.
Para los jóvenes que consideran la posibilidad de convertirse en docentes resulta igualmente vital la información, especialmente en la medida en que se conocen las necesidades por asignatura. Ello permite, además, la regulación de los flujos anuales de contratación, evitando, tal como ha podido constatarse en el pasado, bruscas fluctuaciones del número de plazas ofrecidas en las oposiciones, con las molestas consecuencias que ello tiene para los candidatos, para la pirámide de edades de los cuerpos docentes, e incluso para la relativa estabilidad del nivel de los titulados, ¡por no hablar de los efectos presupuestarios!
Estos escenarios cuantitativos permiten también determinar efectos estructurales (reparto entre modalidades de formación de alumnos y estudiantes para los próximos diez años) y, con ello, la evaluación de los probables efectos de las medidas adoptadas, de la viabilidad de los objetivos fijados y, en definitiva, de la procedencia de éstos y de los medios destinados para lograrlos.
Por supuesto, estos escenarios han de completarse mediante reflexiones y estudios más cualitativos, lo que implica realizar un esfuerzo para mejorar la metodología prospectiva, especialmente en lo relativo a las necesidades de competencias futuras para la inserción profesional, pero igualmente a la cultura general y a los valores que permitan a los jóvenes de hoy ser ciudadanos activos, capaces de construir una sociedad que sepa dominar los efectos del progreso tecnológico y que pueda hacer frente a las lacras sociales, a las amenazas a la democracia y a los riesgos de conflictos importantes.
Cualquier reflexión sobre el devenir de la Escuela y cualquier empresa de renovación sólo adquieren sentido si descansan sobre un balance riguroso de lo existente. Ello es tanto más importante en la medida en que la Escuela es objeto de debates recurrentes, incluso punzantes, en los que dominan prejuicios, falsos juicios y peticiones de principio. El ejemplo más chocante es la convicción ancestral, que se remonta a la noche de los tiempos, de una aplicación implacable de la ley de la entropía al universo de los conocimientos de los alumnos. Y las rogativas para que llueva en abundancia.
En un contexto (mundial, y no exclusivamente francés) de desfase creciente entre demanda de educación y recursos disponibles para hacer frente a la misma, una actuación evaluativa constituye el resultado de una triple exigencia: eficacia, transparencia democrática y equidad. Por añadidura, la evaluación ha sido desarrollada en el conjunto de los servicios públicos. Su especificidad en el campo de la educación es que está presente en ésta desde su origen en una forma particular: la que se refiere a los alumnos. La evaluación constituye el corazón del proceso de aprendizaje y de la pedagogía (ya se trate de una evaluación diagnóstica, formativa, sumativa o de validación y certificación de los resultados).
Por tanto, en cierto sentido, el medio educativo se halla abierto a la noción de evaluación. Pero, simultáneamente, existe una cierta reticencia a considerarla bajo otras formas o apuntando hacia otros objetivos, especialmente con la finalidad de dirigir el sistema. Por eso se impone una clarificación, dado que la evaluación es polisémica.
Parece que puede distinguirse entre cuatro tipos de procedimientos de evaluación con objetivos y métodos diferentes, tal como lo hemos expuesto en otro artículo26, debiendo entenderse que estos procedimientos son en su totalidad instrumentos de conducción del sistema educativo.
Para convertirse en instrumentos de conducción más eficaces, estas evaluaciones de masa y sobre muestras deberán centrarse progresivamente en los conocimientos no cognitivos adquiridos: competencias transversales, comportamientos, valores, aptitud para el trabajo en equipo, etc. En resumen, en lo que respecta al «currículum oculto», sobre el que se centran las principales expectativas de los empleadores.
Finalmente, conviene también recordar el interés por la conducción nacional de las grandes encuestas internacionales de la IEA o del ETS en las que participa Francia27, así como de disponer de comparaciones en el tiempo.
Existen diversos enfoques. Algunos se centran más en el proceso y en el análisis de las relaciones entre los actores afectados. Otros se interesan en la eficiencia (utilización de los recursos en función de la actividad). Son más raros los que buscan medir la eficacia, esto es, el «valor añadido» aportado a los alumnos y el devenir de los que han superado la enseñanza una vez que abandonan el centro (continuidad de los estudios o inserción en el mercado de trabajo).
En cualquier caso, la evaluación del centro ha de ser enmarcada entre los procedimientos de auditoría. Es preciso hallar la mejor complementariedad entre autodiagnóstico y evaluaciones externas. El centro debe tener un margen de iniciativa a la hora de escoger sus instrumentos, para que puedan ser aceptados por el mayor número posible de actores en su seno. Pero también es necesario hallar un equilibrio entre indicadores específicos relacionados con su proyecto y un «tronco común» de indicadores que permitan comparaciones... no con vistas a un palmarés bruto, desprovisto de sentido, sino que permita valorar una u otra innovación o un determinado modo de gestión, y comprender mejor el efecto centro.
Otro reto es el de mejorar la complementariedad entre la evaluación cualitativa de los cuerpos de inspección y las formas más cuantitativas de evaluación en términos de indicadores.
Se trata, pues, de construir un conjunto de indicadores que den una medida sintética, y por ello aproximativa, de los costes, de la actividad y de los resultados del sistema educativo. Este conjunto constituye, en definitiva, un esbozo de «modelo» del sistema, con una finalidad más operativa que explicativa. Así, se trata sobre todo de un modelo mejorado de «inputs/outputs» (o «entrantes/salientes»), dado que algunos indicadores describen determinados aspectos del proceso, o, lo que es lo mismo, de la «caja negra».
Quien abrió el camino fue Quebec. Siguió Francia, publicando la primera versión del «Estado de la Escuela» en enero de 1992 y la segunda en octubre. Desde entonces, se han realizado actuaciones análogas en Portugal y en Dinamarca. Sin duda lo imitarán otros Estados, dado que el enfoque en términos de indicadores globales, ya antigua en el campo económico, del entorno o de la salud, pero reciente en el campo educativo, recibió un impulso decisivo con el proyecto INES de la OCDE, en el que participa activamente la DEP28. Este proyecto llevó a la primera versión de «Regards sur l’éducation», conjunto de 36 indicadores calculados a partir de datos de 1988, lo que limita su interés práctico. La próxima versión, prevista para 1993, modificará algunos indicadores, mejorará los datos de referencia y los modos de cálculo (mayor fiabilidad y comparabilidad de los indicadores) y se centrará en los datos de base del año 199129.
Los conjuntos nacionales o internacionales de indicadores son fundamentalmente instrumentos de rendición de cuentas más que de conducción en el sentido estricto del término, dado su carácter global y sintético. Pero se refieren al nivel más importante de la conducción: el de los debates sobre las grandes orientaciones de la política educativa.
La construcción de tales conjuntos en las academias y la difusión de algunos indicadores según las academias (Geografía de la Escuela) son igualmente necesarias para la conducción en estos niveles (descentralización y desconcentración) y a escala nacional, con objeto de reducir las disparidades geográficas. Se aborda aquí uno de los aspectos del problema fundamental de la equidad y de la igualdad de oportunidades, que también se plantea en términos de contribución de la educación a la movilidad social. En este campo resulta preciso realizar un esfuerzo especial de conceptualización para construir algunos indicadores susceptibles de iluminar las decisiones a adoptar y los términos de un consenso social.
Una recomendación así queda inscrita en la problemática de la conducción del cambio en un sistema policelular complejo. Tal como señaló Hubert Landier en «Vers l’entreprise intelligente»30, «el cambio constituye un proceso complejo, autoalimentado y relativamente caótico. Por ello, no puede planificarse sino sólo conducirse». Más específicamente, no puede decretarse de modo eficaz (cf. Michel Crozier) e implica, además, una evolución de las estructuras, de los hábitos y de los comportamientos, la creación de una «organización docente» y la generalización de las relaciones (internas y externas) en términos de asociación a todos los niveles y entre los niveles de decisión. Esta fase de experimentación evaluada, fundada sobre una base contractual con establecimientos «pilotos» voluntarios, se inscribe fácilmente en un proceso de estas características.
Para concluir lo relativo a la evaluación como instrumento de conducción, antes de demostrar cómo éste puede beneficiarse de una estrategia de comunicación adecuada en un sistema complejo «estallado», es importante subrayar el reto de una buena complementariedad entre los cuatro tipos de evaluación considerados. Esta complementariedad existe objetivamente, incluso a pesar de que resulte indispensable realizar algunos progresos metodológicos para su mejora, pero no es percibida por los actores sobre el terreno, que, de modo general, tienen dificultades para situar su acción y su papel en la dinámica global del sistema y en relación con los desafíos colectivos, esto es, al imperativo de «coherencia finalista». Esta toma de conciencia o de percepción de la lógica del movimiento y de las evoluciones deseables para dar más sentido a la propia acción en un proyecto colectivo, es una condición necesaria para el éxito de cualquier política educativa. Implica una estrategia adaptada de comunicaciones.
Para sintetizar un tema ampliamente tratado en la dirección moderna de las organizaciones, pero relativamente poco en el contexto educativo en su calidad de instrumento de conducción31, nos limitaremos a algunos aspectos esenciales en relación al problema del cambio en la educación, como sistema complejo.
La comunicación estratégica es la que explica las orientaciones y objetivos buscados, o incluso permite su definición mediante una concertación real en sentido ascendente, que asocia a los actores interesados. En efecto, la comunicación ha de ser real, o, en otras palabras, ha de conceder tanta importancia a las informaciones ascendentes como a las descendentes. Esta comunicación tiene una faceta política y otra más institucional. La frontera entre ambas no resulta clara, pero es preciso distinguirlas en el marco de una perspectiva de eficacia a largo plazo. En realidad, la educación se inscribe en un largo plazo y es preciso que se plasme en una comunicación duradera y eficaz y en un mínimo de continuidad. Confiar toda la comunicación estratégica a una instancia «política» implica el riesgo de privilegiar el corto plazo y de conducir a una fuerte discontinuidad los mensajes o los apoyos que aniquilen los esfuerzos anteriores. El interés de la sociedad necesita la puesta en marcha de dispositivos efectivos de comunicación interna y externa en la Educación Nacional. Hay que constatar que aún se está lejos de haber alcanzado este objetivo. Basta con interrogar a los docentes, a los alumnos o a los padres al respecto. La definición de una función de comunicación institucional con un margen de autonomía en relación a la comunicación política a corto plazo es, sin duda, delicada. Sin embargo, es una condición de eficacia a largo plazo.
La comunicación interna, especialmente en un sistema de la dimensión que tiene la Educación Nacional, resulta primordial. Su calidad condiciona la de la comunicación externa. La imagen de la educación en nuestra sociedad y la percepción de sus retos, de sus objetivos y de sus realizaciones se ve ante todo vehiculada por quince millones de alumnos y estudiantes y novecientos mil docentes. Ni las revistas, ni Edutel, ni los mensajes audiovisuales, pueden compensar el impacto de las opiniones emitidas por los «vectores de la imagen» individuales o colectivos (sindicatos y asociaciones de padres) emitidos por los medios de comunicación, que siempre están al acecho de las carencias.
Esta comunicación interna ha de resultar también un medio de impulso, de ánimo, de facilitación, de acompañamiento, de coordinación del cambio, porque coherencia finalista obliga. Dos aspectos de esta dimensión de la conducción resultan esenciales. En primer lugar, conforme a lo que enseña la «calidad»32, resulta imprescindible que se privilegien las relaciones horizontales, con el fin de facilitar el encadenamiento de las experiencias innovadoras y la «fertilización cruzada». Tras ello, la comunicación estratégica comporta una misión de sensibilización, de explicación, de formación y, especialmente, de educación. Esta función, que remite al concepto de «organización docente», excede con mucho las modalidades actuales de formación continua de las personas. Sin poner en cuestión la pertinencia de definir una función específica atribuida a instancias particulares, se trata de tomar conciencia del hecho de que, en un sistema complejo, relativamente tenso y forzado a vivir con su tiempo, incluso con un cierto retroceso o una cierta «sabiduría», las necesidades de la educación son inmensas y sólo pueden verse satisfechas mediante una difusión generalizada de los saberes, de los "savoir-faire", de las experiencias y de las lecciones extraídas de los fracasos y de los éxitos. Es tanto como decir que la organización ha de convertirse en «autoformativa» y que todos los actores del sistema deben educarse mutuamente. Puede parecer utópico o demagógico, pero es así como funcionan los sistemas vivos en entornos más o menos hostiles. Los dispositivos de comunicación han de permitir que se den estas transferencias, dado que si todos han de enseñar y educar ello no cuestiona la necesidad de una cierta jerarquía de las competencias (ni, por supuesto, de las responsabilidades). Pero un modelo simple piramidal y unidimensional ha de verse sustituido por otro caracterizado por jerarquías funcionales multidimensionales, que varían en función de las tareas asignadas y de los microproyectos relativos a subsistemas de contornos que varían hasta el infinito. Dado que cualquier aprendizaje es información, la conducción se reduce a una gestión de redes complejas, es decir, de enlaces informativos, cuya naturaleza sigue siendo simétrica pero cuyos contenidos y densidad son asimétricos. Determinadas herramientas, tales como la teoría de los grafos, podrían contribuir a representar la topología de estas redes. En resumen, la problemática de la gestión de las redes se halla en el corazón de las reflexiones futuras sobre la conducción de sistemas complejos, como puede ser el caso de la Educación Nacional.
Hernan Perez Palazuelos
Cada una de estas funciones merecería un artículo o incluso una publicación, en lo que se refiere a la Educación Nacional. Por ello, aquí no se trata sino de verlo muy por encima.
Dirigir el sistema educativo exige, en primer lugar, disponer de informaciones básicas sobre la actividad del sistema, sobre los alumnos y los estudiantes escolarizados, sobre el personal y los centros. Estas informaciones han de expresarse en un idioma común por todos los actores para ser significativas, para poder ser agregadas y comparables: utilizables, en definitiva. De ello se desprende la necesidad de una nomenclatura común. Estas informaciones, en la medida de lo posible, deberán estar cuantificadas y ser puestas a disposición rápidamente. La rapidez es crucial, tal y como subraya I. Prigogine en «La Nouvelle Alliance» (op. cit. 245, ed. 1991): «¿cómo puede ser que conjuntos de la complejidad de las organizaciones ecológicas o humanas puedan mantenerse? ¿Cómo escapan al caos permanente? Es probable que en los sistemas muy complejos, en los que las especies y los individuos actúan de modo muy diversificado, la difusión, la comunicación entre todos los puntos del sistema sea igualmente muy rápida... Así, la rapidez de comunicación sería el factor determinante de la complejidad máxima que puede alcanzar la organización de un sistema sin llegar a ser demasiado inestable».
Además de la rapidez de elaboración y de difusión, es preciso mencionar otras características fundamentales de la información, por muy evidentes que puedan parecer:
Todas estas características explican el desarrollo de la informática en el seno de la Educación Nacional y la creación de nuevos sistemas de información. Éstos han permitido pasar progresivamente de un sistema pesado, lento y encerrado sobre sí mismo de recogida y tratamiento de datos obtenidos a través de encuestas inconexas y de formularios en soporte papel, aun sistema de información cada vez más automatizado, rápido e «integrado», o, en otras palabras, global y coherente, que integra especialmente los datos de gestión y los resultados de encuestas específicas, especialmente vía sondeo y cualitativas.
Las dificultades de la gestión nacional de los docentes de la enseñanza secundaria condujeron a dar un paso decisivo, con el desarrollo de la primera gran «aplicación» informática nacional: «Empleos-puestos-personal» (EPP). En el tráfago, se desarrollaron las aplicaciones «AGORA» (personal no docente) y «Escolaridad», que, fundada sobre la piedra angular del centro (con «base» en los alumnos), constituye una herramienta eficaz de gestión y de conducción en todos los niveles de decisión. A reserva, por supuesto, de un período transitorio de adaptación delicada, cuya conducción depende de la cuarta función informativa de nuestra tipología, a saber: la comunicación estratégica, dado que la implantación de los nuevos sistemas de información (o NSI) constituye un eje importante de la estrategia del cambio22. Entre las demás grandes aplicaciones citaremos el Repertorio nacional de centros (RNC), la Base central de nomenclaturas (BCN), el SAGACE (sistema de gestión de exámenes y oposiciones) y el SISE (sistema de información y de seguimiento de los estudiantes), en fase de desarrollo.
La última etapa importante relativa a la función informativa consiste en la recogida de los fondos de todos estos datos en una base de datos relacional gestionada por la dirección de la Evaluación y de la Prospectiva: la «base central de conducción» (BCP). Así se ha llegado, en algunos años, a una refundición completa de la función informativa de la Educación Nacional, en la perspectiva de la conducción, que integra los datos procedentes de diversas fuentes y permite el acceso a datos brutos o «derivados» con fines de gestión, de conducción, de ayuda a la toma de decisiones y de transparencia. Una última observación. A menudo se distingue entre nosotros entre informática de gestión e informática de conducción. La frontera entre ambas, cuando se piensa en ello, no resulta clara. Un criterio que nos parece posible es que la gestión se refiere al sistema en su dimensión sincrónica o en un período breve (que los economistas definen por la constancia de la tecnología de producción, en este caso la prestación del servicio educativo), esto es, la gestión diaria, la preparación de la próxima vuelta a clase (un docente por clase y asignatura) y del próximo presupuesto, por ejemplo, mientras que la conducción se refiere al sistema en su dimensión diacrónica, es decir, la revisión eventual de los objetivos, la modificación de la «función de producción» del servicio educativo, las estrategias de adaptación a las evoluciones previsibles del entorno, así como la necesidad de rendir cuentas ante la nación, a ser posible con una referencia espacial (datos comparativos entre regiones y entre Estados23) y temporal (pasado y futuro).
Prever es una necesidad, puesto que la política del avestruz es inconcebible en el campo de la educación. Es inútil esconder la cabeza debajo del ala. Pero prever en este campo abarca trabajos muy diferentes. Por ejemplo, puede diferenciarse entre previsiones a corto, medio y largo plazo, pero también entre enfoques cuantitativos y cualitativos, o incluso entre proyecciones, previsiones, escenarios24, etc.
Todos estos enfoques son útiles y complementarios, pero también difíciles hasta cierto punto. Es más fácil hacer proyecciones a uno o dos años sobre los efectivos de alumnos y de docentes (lo que hace regularmente la DEP) que prever las necesidades a diez o quince años vista de las cualificaciones de las empresas y de las administraciones.
No se trata de «ver» el futuro. Dejemos esta tarea a los arúspices de los tiempos modernos. Más modestamente, de lo que se trata es de facilitar puntos de referencia en términos de órdenes de magnitud, desde el momento en que no se trata del corto plazo ni de mostrar cuáles son las consecuencias previsibles derivadas de las fuerzas de inercia de las tendencias subyacentes y de ciertas opciones estratégicas. Con este fin pueden elaborarse escenarios correspondientes, por ejemplo, a diversas elecciones o a hipótesis más o menos voluntaristas25. Los escenarios de situación elaborados por la DEP para el año 2000 intentan facilitar algunas orientaciones sobre las consecuencias previsibles de la aplicación de la ley de orientación de 1989. Un escenario se basa en las tendencias, el otro es más voluntarista en tanto en cuanto supone una aplicación más efectiva de las decisiones adoptadas. Las proyecciones de efectivos de alumnos y de estudiantes en los diversos niveles educativos permiten, a través de un modelo relativamente complejo, determinar las necesidades de contratación de docentes en el transcurso del próximo decenio (170.000 en la enseñanza secundaria y 130.000 en la enseñanza primaria, pública y privada concertada). Esto permite detectar las posibles dificultades que se producirán así como la adopción anticipada de las medidas adecuadas.
Para los jóvenes que consideran la posibilidad de convertirse en docentes resulta igualmente vital la información, especialmente en la medida en que se conocen las necesidades por asignatura. Ello permite, además, la regulación de los flujos anuales de contratación, evitando, tal como ha podido constatarse en el pasado, bruscas fluctuaciones del número de plazas ofrecidas en las oposiciones, con las molestas consecuencias que ello tiene para los candidatos, para la pirámide de edades de los cuerpos docentes, e incluso para la relativa estabilidad del nivel de los titulados, ¡por no hablar de los efectos presupuestarios!
Estos escenarios cuantitativos permiten también determinar efectos estructurales (reparto entre modalidades de formación de alumnos y estudiantes para los próximos diez años) y, con ello, la evaluación de los probables efectos de las medidas adoptadas, de la viabilidad de los objetivos fijados y, en definitiva, de la procedencia de éstos y de los medios destinados para lograrlos.
Por supuesto, estos escenarios han de completarse mediante reflexiones y estudios más cualitativos, lo que implica realizar un esfuerzo para mejorar la metodología prospectiva, especialmente en lo relativo a las necesidades de competencias futuras para la inserción profesional, pero igualmente a la cultura general y a los valores que permitan a los jóvenes de hoy ser ciudadanos activos, capaces de construir una sociedad que sepa dominar los efectos del progreso tecnológico y que pueda hacer frente a las lacras sociales, a las amenazas a la democracia y a los riesgos de conflictos importantes.
Cualquier reflexión sobre el devenir de la Escuela y cualquier empresa de renovación sólo adquieren sentido si descansan sobre un balance riguroso de lo existente. Ello es tanto más importante en la medida en que la Escuela es objeto de debates recurrentes, incluso punzantes, en los que dominan prejuicios, falsos juicios y peticiones de principio. El ejemplo más chocante es la convicción ancestral, que se remonta a la noche de los tiempos, de una aplicación implacable de la ley de la entropía al universo de los conocimientos de los alumnos. Y las rogativas para que llueva en abundancia.
En un contexto (mundial, y no exclusivamente francés) de desfase creciente entre demanda de educación y recursos disponibles para hacer frente a la misma, una actuación evaluativa constituye el resultado de una triple exigencia: eficacia, transparencia democrática y equidad. Por añadidura, la evaluación ha sido desarrollada en el conjunto de los servicios públicos. Su especificidad en el campo de la educación es que está presente en ésta desde su origen en una forma particular: la que se refiere a los alumnos. La evaluación constituye el corazón del proceso de aprendizaje y de la pedagogía (ya se trate de una evaluación diagnóstica, formativa, sumativa o de validación y certificación de los resultados).
Por tanto, en cierto sentido, el medio educativo se halla abierto a la noción de evaluación. Pero, simultáneamente, existe una cierta reticencia a considerarla bajo otras formas o apuntando hacia otros objetivos, especialmente con la finalidad de dirigir el sistema. Por eso se impone una clarificación, dado que la evaluación es polisémica.
Parece que puede distinguirse entre cuatro tipos de procedimientos de evaluación con objetivos y métodos diferentes, tal como lo hemos expuesto en otro artículo26, debiendo entenderse que estos procedimientos son en su totalidad instrumentos de conducción del sistema educativo.
Para convertirse en instrumentos de conducción más eficaces, estas evaluaciones de masa y sobre muestras deberán centrarse progresivamente en los conocimientos no cognitivos adquiridos: competencias transversales, comportamientos, valores, aptitud para el trabajo en equipo, etc. En resumen, en lo que respecta al «currículum oculto», sobre el que se centran las principales expectativas de los empleadores.
Finalmente, conviene también recordar el interés por la conducción nacional de las grandes encuestas internacionales de la IEA o del ETS en las que participa Francia27, así como de disponer de comparaciones en el tiempo.
Existen diversos enfoques. Algunos se centran más en el proceso y en el análisis de las relaciones entre los actores afectados. Otros se interesan en la eficiencia (utilización de los recursos en función de la actividad). Son más raros los que buscan medir la eficacia, esto es, el «valor añadido» aportado a los alumnos y el devenir de los que han superado la enseñanza una vez que abandonan el centro (continuidad de los estudios o inserción en el mercado de trabajo).
En cualquier caso, la evaluación del centro ha de ser enmarcada entre los procedimientos de auditoría. Es preciso hallar la mejor complementariedad entre autodiagnóstico y evaluaciones externas. El centro debe tener un margen de iniciativa a la hora de escoger sus instrumentos, para que puedan ser aceptados por el mayor número posible de actores en su seno. Pero también es necesario hallar un equilibrio entre indicadores específicos relacionados con su proyecto y un «tronco común» de indicadores que permitan comparaciones... no con vistas a un palmarés bruto, desprovisto de sentido, sino que permita valorar una u otra innovación o un determinado modo de gestión, y comprender mejor el efecto centro.
Otro reto es el de mejorar la complementariedad entre la evaluación cualitativa de los cuerpos de inspección y las formas más cuantitativas de evaluación en términos de indicadores.
Se trata, pues, de construir un conjunto de indicadores que den una medida sintética, y por ello aproximativa, de los costes, de la actividad y de los resultados del sistema educativo. Este conjunto constituye, en definitiva, un esbozo de «modelo» del sistema, con una finalidad más operativa que explicativa. Así, se trata sobre todo de un modelo mejorado de «inputs/outputs» (o «entrantes/salientes»), dado que algunos indicadores describen determinados aspectos del proceso, o, lo que es lo mismo, de la «caja negra».
Quien abrió el camino fue Quebec. Siguió Francia, publicando la primera versión del «Estado de la Escuela» en enero de 1992 y la segunda en octubre. Desde entonces, se han realizado actuaciones análogas en Portugal y en Dinamarca. Sin duda lo imitarán otros Estados, dado que el enfoque en términos de indicadores globales, ya antigua en el campo económico, del entorno o de la salud, pero reciente en el campo educativo, recibió un impulso decisivo con el proyecto INES de la OCDE, en el que participa activamente la DEP28. Este proyecto llevó a la primera versión de «Regards sur l’éducation», conjunto de 36 indicadores calculados a partir de datos de 1988, lo que limita su interés práctico. La próxima versión, prevista para 1993, modificará algunos indicadores, mejorará los datos de referencia y los modos de cálculo (mayor fiabilidad y comparabilidad de los indicadores) y se centrará en los datos de base del año 199129.
Los conjuntos nacionales o internacionales de indicadores son fundamentalmente instrumentos de rendición de cuentas más que de conducción en el sentido estricto del término, dado su carácter global y sintético. Pero se refieren al nivel más importante de la conducción: el de los debates sobre las grandes orientaciones de la política educativa.
La construcción de tales conjuntos en las academias y la difusión de algunos indicadores según las academias (Geografía de la Escuela) son igualmente necesarias para la conducción en estos niveles (descentralización y desconcentración) y a escala nacional, con objeto de reducir las disparidades geográficas. Se aborda aquí uno de los aspectos del problema fundamental de la equidad y de la igualdad de oportunidades, que también se plantea en términos de contribución de la educación a la movilidad social. En este campo resulta preciso realizar un esfuerzo especial de conceptualización para construir algunos indicadores susceptibles de iluminar las decisiones a adoptar y los términos de un consenso social.
Una recomendación así queda inscrita en la problemática de la conducción del cambio en un sistema policelular complejo. Tal como señaló Hubert Landier en «Vers l’entreprise intelligente»30, «el cambio constituye un proceso complejo, autoalimentado y relativamente caótico. Por ello, no puede planificarse sino sólo conducirse». Más específicamente, no puede decretarse de modo eficaz (cf. Michel Crozier) e implica, además, una evolución de las estructuras, de los hábitos y de los comportamientos, la creación de una «organización docente» y la generalización de las relaciones (internas y externas) en términos de asociación a todos los niveles y entre los niveles de decisión. Esta fase de experimentación evaluada, fundada sobre una base contractual con establecimientos «pilotos» voluntarios, se inscribe fácilmente en un proceso de estas características.
Para concluir lo relativo a la evaluación como instrumento de conducción, antes de demostrar cómo éste puede beneficiarse de una estrategia de comunicación adecuada en un sistema complejo «estallado», es importante subrayar el reto de una buena complementariedad entre los cuatro tipos de evaluación considerados. Esta complementariedad existe objetivamente, incluso a pesar de que resulte indispensable realizar algunos progresos metodológicos para su mejora, pero no es percibida por los actores sobre el terreno, que, de modo general, tienen dificultades para situar su acción y su papel en la dinámica global del sistema y en relación con los desafíos colectivos, esto es, al imperativo de «coherencia finalista». Esta toma de conciencia o de percepción de la lógica del movimiento y de las evoluciones deseables para dar más sentido a la propia acción en un proyecto colectivo, es una condición necesaria para el éxito de cualquier política educativa. Implica una estrategia adaptada de comunicaciones.
Para sintetizar un tema ampliamente tratado en la dirección moderna de las organizaciones, pero relativamente poco en el contexto educativo en su calidad de instrumento de conducción31, nos limitaremos a algunos aspectos esenciales en relación al problema del cambio en la educación, como sistema complejo.
La comunicación estratégica es la que explica las orientaciones y objetivos buscados, o incluso permite su definición mediante una concertación real en sentido ascendente, que asocia a los actores interesados. En efecto, la comunicación ha de ser real, o, en otras palabras, ha de conceder tanta importancia a las informaciones ascendentes como a las descendentes. Esta comunicación tiene una faceta política y otra más institucional. La frontera entre ambas no resulta clara, pero es preciso distinguirlas en el marco de una perspectiva de eficacia a largo plazo. En realidad, la educación se inscribe en un largo plazo y es preciso que se plasme en una comunicación duradera y eficaz y en un mínimo de continuidad. Confiar toda la comunicación estratégica a una instancia «política» implica el riesgo de privilegiar el corto plazo y de conducir a una fuerte discontinuidad los mensajes o los apoyos que aniquilen los esfuerzos anteriores. El interés de la sociedad necesita la puesta en marcha de dispositivos efectivos de comunicación interna y externa en la Educación Nacional. Hay que constatar que aún se está lejos de haber alcanzado este objetivo. Basta con interrogar a los docentes, a los alumnos o a los padres al respecto. La definición de una función de comunicación institucional con un margen de autonomía en relación a la comunicación política a corto plazo es, sin duda, delicada. Sin embargo, es una condición de eficacia a largo plazo.
La comunicación interna, especialmente en un sistema de la dimensión que tiene la Educación Nacional, resulta primordial. Su calidad condiciona la de la comunicación externa. La imagen de la educación en nuestra sociedad y la percepción de sus retos, de sus objetivos y de sus realizaciones se ve ante todo vehiculada por quince millones de alumnos y estudiantes y novecientos mil docentes. Ni las revistas, ni Edutel, ni los mensajes audiovisuales, pueden compensar el impacto de las opiniones emitidas por los «vectores de la imagen» individuales o colectivos (sindicatos y asociaciones de padres) emitidos por los medios de comunicación, que siempre están al acecho de las carencias.
Esta comunicación interna ha de resultar también un medio de impulso, de ánimo, de facilitación, de acompañamiento, de coordinación del cambio, porque coherencia finalista obliga. Dos aspectos de esta dimensión de la conducción resultan esenciales. En primer lugar, conforme a lo que enseña la «calidad»32, resulta imprescindible que se privilegien las relaciones horizontales, con el fin de facilitar el encadenamiento de las experiencias innovadoras y la «fertilización cruzada». Tras ello, la comunicación estratégica comporta una misión de sensibilización, de explicación, de formación y, especialmente, de educación. Esta función, que remite al concepto de «organización docente», excede con mucho las modalidades actuales de formación continua de las personas. Sin poner en cuestión la pertinencia de definir una función específica atribuida a instancias particulares, se trata de tomar conciencia del hecho de que, en un sistema complejo, relativamente tenso y forzado a vivir con su tiempo, incluso con un cierto retroceso o una cierta «sabiduría», las necesidades de la educación son inmensas y sólo pueden verse satisfechas mediante una difusión generalizada de los saberes, de los "savoir-faire", de las experiencias y de las lecciones extraídas de los fracasos y de los éxitos. Es tanto como decir que la organización ha de convertirse en «autoformativa» y que todos los actores del sistema deben educarse mutuamente. Puede parecer utópico o demagógico, pero es así como funcionan los sistemas vivos en entornos más o menos hostiles. Los dispositivos de comunicación han de permitir que se den estas transferencias, dado que si todos han de enseñar y educar ello no cuestiona la necesidad de una cierta jerarquía de las competencias (ni, por supuesto, de las responsabilidades). Pero un modelo simple piramidal y unidimensional ha de verse sustituido por otro caracterizado por jerarquías funcionales multidimensionales, que varían en función de las tareas asignadas y de los microproyectos relativos a subsistemas de contornos que varían hasta el infinito. Dado que cualquier aprendizaje es información, la conducción se reduce a una gestión de redes complejas, es decir, de enlaces informativos, cuya naturaleza sigue siendo simétrica pero cuyos contenidos y densidad son asimétricos. Determinadas herramientas, tales como la teoría de los grafos, podrían contribuir a representar la topología de estas redes. En resumen, la problemática de la gestión de las redes se halla en el corazón de las reflexiones futuras sobre la conducción de sistemas complejos, como puede ser el caso de la Educación Nacional.
Hernan Perez Palazuelos
soy y no soy
VIVIENDO EN UN MUNDO SIN PAZ
No se nos a enseñado a vivir, ni a saber lo que hay que hacer para ser feliz y para poder disfrutar de la vida. No nacemos con un recetario bajo el brazo de lo que debemos hacer y lo que no debemos hacer...tan sólo vivimos. No tenemos fórmula ni recetas. Nos largan a la vida sin saber por qué estamos acá, pero tenemos vida en este gran misterio maravilloso de la vida, en ese devenir del vivir, vamos tratando de encontrar la felicidad y el amor y así es como vamos dejando en el camino nuestras ilusiones...nuestras esperanzas...la necesidad de querer y que nos quieran y en esa búsqueda, a veces, nos equivocamos, pero ¿Cómo hacer para no equivocarnos, para no sentirnos culpables y no cometer el mismo error que nos hizo tanto daño?...la misma vida nos va enseñando que todas las verdades en el fondo son sólo semiverdades y que todo problema tiene solución...porque no hay dificultad alguna en el mundo que no pueda resolverse...sólo que a veces estamos tan ciegos que no vemos más allá y nos parece casi imposible una solución...pero la frase "NO TE RINDAS NUNCA" es una gran verdad...tendemos a pensar que todo se vino abajo, y pensamos que no hay esperanza de poder empezar de nuevo, que nunca vamos a volver a amar, o a creer en alguien o algo....No nos quedemos envueltos en la desesperación...pensemos en cómo volver a empezar porque es bien cierto que el TIEMPO ES UN BUEN SILENCIOSO CONSEJERO que va haciendo olvidar de nuestra conciencia el dolor y con el tiempo nos vamos dando cuenta que ese dolor ya no tiene el mismo significado de aquel entonces que quizas no fue bien pensado haberle dado tanta importancia en su momento...el tiempo siempre apacigua las cosas y las hace olvidar...porque todo cambia y todo se va transformando...el tiempo va transmutando el dolor en APRENDIZAJE, EXPERIENCIA y SABIDURIA y si el dolor aún perciste quiere decir que nunca comprendimos en forma real la enseñanza de aquel suceso...por ello es muy sabio a quel dicho "AL TIEMPO, TIEMPO LE PIDO. EL TIEMPO, TIEMPO ME DA. Y AL MISMO TIEMPO ME DICE...QUE EL TIEMPO ME LO DIRA"...dejemos que el tiempo cure las heridas y haga lo suyo...y mientras tanto tú NO TE RINDAS Y SIEMPRE VUELVE A EMPEZAR...PASE LO QUE PASE...PORQUE ESTA VIDA ES UNA SOLA...Y PORQUE TE MERECES TU MISMO HACERTE UN MEJOR CAMINO...
HERNAN PEREZ PALAZUELOS
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LIDERAZGO
Significa que nuestra actitud y enfoque hacia los desafíos, tienen mucho poder sobre cada situación que enfrentamos a corto, mediano y largo plazo. Los líderes de alta eficacia, (sin excepción) buscan dentro de sí mismos antes de ponderar externamente; no culpan a otros por sus fracasos y no se envanecen con el éxito. Un verdadero líder es una persona tan comprometida consigo misma, que las piedras de tranca se convierten en escalones hacia el éxit |
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Tal vez porque sentí una y mil veces en mi, la debilidad humana, que me hizo morder el polvo, entonces es que me siento cercano y comprensivo de las miserias de los otros. Tal vez porque puedo experimentar el cariño de mucha gente, entonces puedo saber que el amor de Dios es grande, pues se encarna a través de esas pequeñas muestras. Tal vez porque muchas veces me sentí perdonado, entonces pude abrir mi corazon para saber perdonar a los que me hirieron. Tal vez porque desperdicie mucho tiempo en cosas intrascendentes, entonces ahora, me pesa cada minuto que pierdo y valoro cada instante de esta vida que Dios me ha concedido. Tal vez porque vi, a mi querida Patria, sufriendo los desatinos de...
las grandes azañas de la historia se dieron por hombres que verdaderamnete se afianzaron a su ideologia, estuvieron en los momentos de acción, en los momentos precisos donde era necesario su liderazgo, furon ellos adelante a mostrar el rostro y enfrentar lo momentos más difíciles y tambien lo momentos de mayor tracendencia; jamás se escondieron detras de una mascarilla o detras de un escritorio para firmar y mandar desde un palacio. Son hombres que pasaron a la historia, que fueron escritos por distintos biógrafos e historiadores, que desde distintos puntos, llegaron siempre a concordar que fueron hombres impresindibles en el éxito de cada una de sus empresas. Son pues esos hombres, que como...
Mario Vargas Llosa es, lo confieso, parte de mi Santísima Trinidad (allá arriba, junto a Woody Allen y Umberto Eco). Así que, con cierto retorcido egocentrismo, me alegra dejar constancia en este post de que, al parecer, Varguitas y yo compartimos los mismos sueños húmedos . En su última columna en El País , Vargas Llosa propone una alianza entre Unidad Nacional y el Apra: "Lo digo sin la menor alegría, como saben todos los que conocen mis críticas a lo que fue el desastroso gobierno de Alan García entre 1985 y 1990. Pero, a estas alturas del partido, lo que debe primar no son las simpatías o antipatías políticas personales, sino la defensa de la democracia en el Perú, que, con Ollanta Huma...
yerco
arequipa, Perú
yerco
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